¿Qué mide realmente la PAES de Competencia Lectora? Una lectura crítica del Temario admisión 2026

por JESÚS GONZÁLEZ H.

En los últimos años, la PAES se ha posicionado como el filtro central para ingresar a la universidad. Pero más allá de su promesa de “evaluar competencias”, es necesario examinar con cuidado qué exige realmente esta prueba y qué consecuencias tiene para la enseñanza de la lectura en el sistema escolar chileno.

El reciente Temario de Competencia Lectora para la Admisión 2026, elaborado por el DEMRE, ofrece una buena oportunidad para hacerlo. No se trata de aplaudir el instrumento ni de rechazarlo de plano, sino de analizarlo críticamente: ¿qué tipo de lector forma esta prueba? ¿qué habilidades valora? ¿qué limitaciones arrastra? Aquí va una lectura en profundidad.

¿Qué significa “competencia lectora” según el temario?

La definición que ofrece el documento es ambiciosa: plantea que la competencia lectora permite a los ciudadanos participar reflexivamente en la vida democrática, desarrollar pensamiento crítico y apropiarse del conocimiento disciplinar. Sin embargo, esa promesa choca con las limitaciones propias de un instrumento estandarizado de selección masiva.

En la práctica, la PAES de Competencia Lectora se reduce a 65 preguntas de selección múltiple, todas ancladas en textos de extensión media y de resolución individual. De ellas, solo 60 son consideradas para el puntaje final. Se responde en 2 horas y media. No hay espacio para el debate, la escritura, ni la conversación. El lector es individual y silencioso. La lectura es cerrada. La interpretación, unívoca.

¿Qué habilidades se evalúan?

El temario agrupa las preguntas en tres grandes habilidades:

1. Localizar

Consiste en identificar información explícita, ya sea de forma literal o mediante paráfrasis.

2. Interpretar

Implica establecer relaciones entre partes del texto, inferir significados, sintetizar ideas, reconocer funciones de recursos discursivos.

3. Evaluar

Requiere emitir juicios sobre el texto: propósito, calidad, fiabilidad, actitudes del narrador, sesgos ideológicos, etc.

Aunque estas categorías parecen amplias, al someterlas al formato de alternativa única, su profundidad se ve limitada. Por ejemplo, muchas preguntas de evaluación pueden resolverse únicamente a través de la inferencia, sin requerir ningún tipo de habilidad superior o más compleja y la interpretación de símbolos se convierte en un test de saber localizar información más que de pensamiento que relaciona el lenguaje figurado con la tradición.

¿Qué textos se incluyen?

El temario señala que se incluyen textos auténticos, literarios y no literarios, con diversos formatos (continuos y discontinuos...aunque los textos discontinuos están en extinción si analizamos las dos últimas PAES). Eso es positivo. Pero el tiempo de 2 horas y 30 minutos para leerlos y responder las preguntas se vuelve una carrera contra el tiempo. La lectura profunda de estos textos, que requiere volver atrás, comparar ideas o sostener hipótesis, se ve reemplazada por una lectura eficiente, escaneadora, funcional. La lectura como experiencia desaparece; lo que queda es lectura como ejercicio de velocidad y precisión técnica.

No se exige que argumente, que dialogue con el texto, que lo conecte con su experiencia o con otros textos. Tampoco que lo cuestione, ni que justifique sus respuestas. El lector ideal de la PAES es alguien que no opina: elige.

Lo que no se incluye en el temario, y que ya se ha transformado en una tendencia consagrada, es que las lecturas de la PAES provienen de diferentes áreas disciplinares. En la PAES de Competencia Lectora nos encontramos con lecturas que van desde narraciones y artículos periodísticos (como era la tónica antaño) a artículos académicos científicos y textos jurídicos. Es por esto que la PAES de Competencia Lectora ya no es una evaluación que pueda abordarse únicamente desde la asignatura de Lengua y Literatura, sino que debe abordarse transversalmente desde las diversas disciplinas del currículum. Una prueba patente de esto es que al hacer el cruce curricular entre las lecturas PAES y las disciplinas curriculares propuestas por el MINEDUC, muchas de las lecturas son tomadas de la bibliografía y recursos sugeridos en los Programas de Estudio de los electivos de III° y IV° medio (en alguna otra entrada de este blog profundizaremos en esto).

En este sentido estamos frente a una evaluación que no mide el aprendizaje en un solo ámbito (Lengua y Literatura), sino que evalúa el aprendizaje transversal del currículum. El alumno que obtiene buenos resultados en esta evaluación es un alumno que, además de habilidades lectoras posee una sólida base de conocimientos disciplinares de las diversas asignaturas.

¿Qué impacto tiene esto en el sistema escolar?

Las consecuencias de este tipo de prueba son conocidas y documentadas: el currículum se adapta al examen (Au, W., 2007). Se diseñan clases centradas en “practicar tipos de preguntas”, se desplaza la lectura literaria hacia la resolución de ejercicios y hacia la lectura de textos que no son propios de la asignatura, y se normaliza la lectura como prueba de velocidad.

La PAES termina así modelando al lector escolar: uno que no escribe, no discute, no reescribe, no se equivoca y sabe poco y nada de literatura. Solo responde.

¿Qué deja fuera esta lógica?

• El diálogo entre lectores.
• La interpretación ambigua, productiva, creativa.
• La lectura lenta.
• La lectura como acto cultural y político.

Sin embargo, no se trata de rechazar la PAES (después de todo es un instrumento nada más), sino de ponerla en su lugar y definir con exactitud cuál es su propósito. La prueba mide ciertas habilidades valiosas, pero no agota lo que significa ser lector en el siglo XXI.

Como docentes, como estudiantes, como comunidades, podemos:

• Usar la PAES como una herramienta diagnóstica, pero no como el centro de la enseñanza.
• Reforzar las habilidades que sí mide, pero dentro de prácticas más amplias: escritura, debate, análisis profundo.
• Exponer críticamente las limitaciones de las pruebas estandarizadas y por lo mismo evitar reducir el currículum escolar a su preparación.
• Promover formas de lectura más ricas que las que permite un test de opción múltiple.

Los profesores tenemos el deber de conocer exactamente qué es la PAES, cuáles son sus limitaciones y cuál es su propósito, para no darle un lugar mayor al que se merece dentro del currículum y terminar empobreciéndolo (generando un círculo vicioso en el que el currículum se adapta a la prueba estandarizada para mejorar los resultados y esto genera aún peores resultados porque la prueba requiere de una base amplia y sólida de habilidades, conocimiento de mundo y cultura).

El temario PAES 2026 ofrece certezas técnicas, pero no responde a una pregunta clave: ¿qué lector queremos formar?
Responder eso es tarea del colegio, no de la evaluación. Que no se nos olvide.

Au, W., 2007. High-stakes testing and curricular control: A qualitative metasynthesis. Educational researcher, 36(5), pp.258-267.